Den didaktiske refleksionsmodel er et tænkeredskab til at analysere din undervisning med. Den er ikke i sig selv en planlægningsmodel, men kan bruges i en didaktisk tryktest af din undervisning. Du kan således bruge den til at analysere både din plan, undervis­ningens gennemførelse og din evaluering. Modellens indre cirkel består af tre hovedka­tegorier, som på den ene side etablerer væsentlige didaktiske skel og på den anden side udgør nødvendige sammenhænge. Modellen hjælper dig med andre ord med to ting: dels at undersøge om kategorierne indhold, metode og medie hver især er tilstrækkeligt belyst i dit forløb, dels at undersøge, om der er en god sammenhæng mellem dem. Den samme analytiske dobbeltbevægelse kan gøres for hver hovedkategori og de relevante underka­tegorier for sig. Modellen medtager kategorien medie, som er næsten fraværende i de gængse didaktiske modeller.

INDHOLD:

Indhold er det, eleverne skal arbejde med og tilegne sig. Det drejer sig ikke bare om et emne som fx vand. Det handler om, hvad eleverne skal vide om vand, hvad de skal kun­ne i forhold til et forløb om vand, og hvilke interesseforhold til fænomenet vand de skal opbygge. For at indhold kan blive dannende, skal det derfor indeholde et kundskabs-, et færdigheds- og et interesseaspekt.

For at kvalificere indholdet skal man skelne mellem og sammentænke:

Mål

Indhold præciseres gennem målsætninger. Hvilke kompetencer skal eleverne er­hverve sig – her forstået som et samspil af kundskaber, færdigheder og interes­seforhold, der har relevans for elevernes fremtidige praksissituationer?

Forforståelse

Eleverne vil have svært ved at tilegne sig det målsatte indhold, hvis ikke læreren har gjort sig klart, hvilken erfaringsverden de har: hvad ved de, hvad kan de og hvilket forhold har de allerede til fænomenet vand. Kvalificering af elevernes forståelse handler således ikke ’blot’ om at bygge videre på forforståelsen, men om at udforske og udfordre elevernes fordomme, misforståelser og uvidenhed.

Indholdselementer

Hele indholdskategorien må desuden analyseres i forhold til, hvad der er mest centralt at vide, kunne og forholde sig til som fremtidig voksen borger. Taler vi om vand ud fra fx kemi, biologi, poesi, kultur, by- og samfundsudvikling (fag­områder)? Er der noget, der kommer før noget andet progressionsmæssigt? Er der væsentlige skel eller niveauer i de faglige begreber eller metoder? Indholdets delelementer skal udredes.

MEDIE

Al undervisning og al tilegnelse foregår gennem medier i bred forstand. Genstande, fænomener, tekster, teaterstykker, billeder, tale, diagrammer – men også indre forestil­linger – er alle medier. Mediet er den ydre, stoflige eller sanselige side af kategorien ind­hold. Mediet er et således et udtryk, men samtidig et indtryk: undervisningens indhold erfares og sanses af eleven gennem mediet. Der spørges således til, om de anvendte medier udtrykker det rigtige og giver de rigtige muligheder for indtryk. At didaktisere et indhold betyder at gøre det tilgængeligt for eleverne. Undervisningens gestand ana­lyseres ud fra et betydningsbærende, et sanseligt og et teknologisk aspekt:

Betydningsbærende tegn

Både eleven og læreren udpeger i vekselvirkning tegn ved noget og søger derved løbende at etablere betydning. Hvad skal man lægge mærke denne fyldige, sanselige genstand, så forståelse, kunnen og interesse opstår? Hvilket tekststed, begreb eller farvevalg, hvilken iagttagelse, karakter eller talkombination fører til aha-oplevelsen? Hvordan kan eleven fx erfare vandets kraft, overfladespænding eller viskositet?

Sansekvaliteter

Hvilke sanser er bedst egnet til at eleverne kan tilegne sig indholdet gennem mødet med stoffet? Drejer det sig om kropslige, billedlige, lydlige, taktile, olfak­toriske, diagrammatiske, ikoniske eller symbolske erfaringer? At erfare flodens kraft kropsligt er noget andet end gennem en talværdi for kubikmeter. Moderne vandforsyning er lettere at forstå gennem et diagram, end gennem et foredrag. Sansekvalitet handler også om repræsentationsformer og om forholdet mellem det konkrete og abstrakte.

Teknologi

Et medie er altid båret af en teknologi. Ved gamle teknologier glemmer vi den (fx papir og blyant) og ved nye overvurderer vi den, selvom den er skjult (fx findes digital læring ikke). Spørgsmålet her er: kan teknologien bidrage til elevernes tilegnelsesproces? Fx bidrager it til, at informationer hurtigt kan distribueres, søges og filtreres, at flere modaliteter eller repræsentationsformer optræder sammen og dermed letter manipulation, remediering og kombination. Måske er det nemmere – eller endda bedre – at simulere konstruktionen af en vandmølle for at forstå principperne, end at bygge den selv?

METODE

Hvilke almene og faglige fremgangsmåder og tilgange er nødvendige for, at eleverne kan gøre erfaringer med og tilegne sig det tilsigtede indhold? Begrebet metode består således af en intelligent kombination af, hvad vi generelt kalder undervisningsmetoder og faglige metoder. Det drejer sig om aktiviteter i tid og socialt rum.

Aktiviteter

Hvilke aktiviteter fremmer elevens tilegnelse? Er det at lytte til noget, undersø­ge, bygge, formidle, afprøve, læse, træne, fortolke, producere, forklare, analysere eller spille noget? Det afgørende er aktiviteters kvalitet. Hvis eleverne ikke bare skal lære udenad, at vand består af H2O, men finde ud af, hvordan man ved det, eller hvordan man i sin tid overhovedet kunne finde ud af det, så kræver det faglige fremgangsmåder.

Faser

Undervisning foregår i kronologisk tid, og tilegnelse i dynamisk tid. Det er såle­des vigtigt, at rytmisere et undervisningsforløb så de to tidsformer kan mødes. Der kan fx være tale om opstart, gennemførelse og opsamling/afslutning eller i projektforløb om et antal formidlings- og evalueringsloops? Spørgsmålet er, om disse faser er meningsfuld i forhold til især aktivitetens karakter, deres kombi­nation og indholdets delelementer?

Organisationsformer

Hvilke arbejds- og samarbejdsmønstre i og uden for skolen fremmer elevernes tilegnelse? Der kan være om kombinationer af individuel, gruppe- og plenumar­bejde, men også samarbejde med eksterne parter (fx forældre, eksperter, andre elever). I det hele taget indeholder den sociale organisering også en rumlig dimension. Her kan it facilitere samarbejde hurtigt og over store distancer.

Alle kategorier kan også undersøges og udredes i forhold til muligheder for differentiering. Se mere om differentiering under Inspiration og videndeling.