I betragtning af den ovenfor beskrevne situation, valget mellem generiske og det oprindelige produkt er udelukkende et personligt valg cialis Den vigtigste ting at huske – før behandlingen er startet, er det mere effektivt og billigere. For eksempel, det er bedre at købe viagra på de første tegn på impotens viagra end at trække op til, indtil kirurgi bliver den eneste behandlingsmulighed.

Om produktkompetence

1. Hvad er produktkompetence?

Produktkompetence er evnen til at skabe kvalitetsprodukter, der virker efter hensigten, kombineret med evnen til at kunne formidle fagligt, dels gennem produktet, dels om pro­duktets faglige perspektiver. Produktkompetence har følgende komponenter:

Teknologihåndtering: håndværksmæssige og it-teknologiske færdigheder, materiale­kundskab

Medieforståelse: indsigt i mediers potentialer, problemstillinger og udtryk, evner til at overføre og fortolke genrer og indhold på tværs af medier (remediering), herunder forståelse for rettighedsspørgsmål

Formidlingsevne: evner til at skabe sammenhæng mellem fagligt indhold og formid­lingsform i forhold til et publikum, herunder relevant brug af repræsentationsfor­mer, genrer og medietyper

Stilladsering og digitale værktøjer til produktkompetence:

Udvikling af elevernes produktkompetence handler om at støtte dem i at skabe sam­menhæng mellem form og indhold, eksempelvis gennem:

Vejledende og gennemskuelige kriterier for produkter og formidling

- Deles på virtuelle tavler, fællesdokumenter, procesblog o.l.

Fokus på sproglighed om produkter i relation til fagligt indhold

- Sproglighed i samspil med fx videofilm, skærmoptagelser, whiteboardoptagelser, lyd, bille­de, tekst, infographics, billedfortællinger, animationer, webflyers, blogs

Rammesætning af sam-produktionsprocesser og remediering i form af arbejdsdeling, regler og rettighedsspørgsmål

- Online kontorpakker (Google Apps/Office 365) og andre kollaborative produktionsværktø­jer (f.eks. prezi), wikier, blogs, fildeling

Udvide og berige faglig forståelse gennem digitale produktioner

- Modelleringsprogrammer, multimodale præsentationer, tidslinjer, 3D-print, robotter, programmeringsværktøjer, digitale billedfortællinger, animationer, interaktive kort, spilpro­duktion

Læse-/skrivestøtte

- CD-ord, WriteReader, adgangforalle.dk

 

Uddybende om produktkompetence 

Udtryksformer. Et produkt kan have mange former og udtrykkes i mange og ofte samspillende repræsentationsformer – kropslige, genstandsmæssige, billedmæssige, diagrammatiske, sproglige og symbolske (Illum Hansen 2012) – og i mange genrer – traditionel fremlæggelse, rapporter, drama, film, designprodukter, blogs, wikis etc.

Multimodal tekstkompetence omhandler evnen til at forstå og skabe multimodale tekster (produkter) på baggrund af indsigt i kulturelt etablerede tekstmønstre, semiotiske ressourcer og koder for forskellige modaliteter (Gissel 2011). I denne sammenhæng betyder det at produktkompetence også handler om at kunne skabe meningsgivende samspil mellem forskellige former for billede, lyd ord, kropslige udtryk, symboler mv. Eleverne skal altså overveje hvilke modaliteter der anvendes i forskellige produktionsgenrer, hvad modtagerens forventning er til modaliteten, hvilke appelformer modaliteten er velegnet til, og hvilken teknologi der kan rumme modaliteten (Asmussen 2011: 113).

Formidling. Produktet fremstiller indholdet og læringsudbyttet på en bestemt måde. Produktet er et medie der lægger op til bestemte erkendelsesmuligheder gennem de sansekvaliteter, tegn og teknologier det benytter sig af (se den didaktiske model i menuen Refleksionsmodeller og dertil Graf (2012)). Eleverne skal udfordres til (ligesom en lærer) at overveje, hvordan form og indhold spiller sammen, dvs. hvilke erkendelsesmuligheder i forhold til indholdet deres produkt og formidling stiller til rådighed – hvordan kan man eksempelvis formidle indsigten i børnearbejdets sammensatte realiteter så resten af klassen kan få del i sådanne grundlæggende erfaringer og forståelser?

Formidlingsdimensionen handler altså om en kommunikationsorienteret udvælgelse af udtryksformer og virkemidler set i relation til et indhold/budskab og en målgruppe.

Teknologi og medialisering. De teknologiske og håndværksmæssige udfordringer og fascinationskraft kan komme til at overskygge den indholdsmæssige formidling. Enkle og velkendte produktionsværktøjer er derfor ofte at foretrække, og der skal løbende arbejdes med at fastholde elevernes fokus på indholdet. Men mediet der arbejdes i, har også betydning for indholdet. Eleverne skal have indsigt i mediernes selvstændige betydning for kommunikationen, og de skal have indsigt i den samfundsmæssige medialisering, dvs. hvordan hverdagsliv, politik og kultur formes af mediernes teknologiske muligheder og begrænsninger og de institutionelle dagsordner de er en del af (Hjarvard 2008). Alle de sociale medier som eleverne bruger til daglig er kommercielle – hvilken betydning har det for den muligheder og skabeloner for kommunikation som disse medier tilbyder? Hvad betyder nyhedsmediernes konkurrence og teknologiske muligheder for øjeblikkelig formidling for den politiske kommunikation?

Remediering og produktforståelse. Remediering (eksempelvis af et stykke klassisk litteratur til en selvproduceret video) har potentiale til at arbejde med genfortolkning og aktualisering af tekster i bred forstand. Men mulighederne for remediering med digitale sociale teknologier udfordrer samtidig skolens traditionelle produktforståelse, hvor eleven samler og bearbejder alle data fra bunden ud fra et givent sæt data (stile, rapporter, videoproduktioner mv.). Gynther (2013) argumenterer derfor for at gamle og nye typer af elevprodukter må integreres. Læreren må medtænke det forhold at elevernes produkter i dag ofte delvist vil være remedieringer af noget andre har lavet, og at de ofte er resultat af kollaborative processer (web 2.0-produkter). Produktkompetence indebærer således også remedieringskompetence, der omhandler evnen til at kunne håndtere og forholde sig kritisk, etisk og kreativt til ens egen brug af kopiering, redigering, remediering og remix af andres produkter til et nyt produkt (Christiansen og Gynther 2013: 80ff). Ved siden af eller som en del af produktet/fremlæggelsen kan det derfor kræves at eleverne skal

  • redegøre for hvordan produktet er lavet
  • hvilke kilder der er trukket på
  • hvordan deres eget produkt eventuelt er resultat af kopiering, redigering, remediering og remix af andres produkter og hvordan dette forholder sig til ophavsret
  • hvad kvaliteterne er ved denne remediering

Metarefleksion. Eleverne skal opøve en sund selvkritik ift. deres produkters æstetiske, faglige,

formidlingsmæssige kvaliteter. Dette uddybes i afsnittet om produktevaluering.

 

2. Rammesætning af produktionsprocessen

Lærerens rammesætning af elevernes produktioner er afgørende. Fravær af rammer fører ikke til større kreativitet; tværtimod er det i mødet med rammer, krav og konventioner at den kreative indsats opstår. Elevernes forståelse af de forskellige genresprog, virkemidler og teknologier er afgørende for at de kan producere noget kvalificeret. Men omvendt er det problematisk, ineffektivt og ofte meningsløst for eleven at læreren underviser i denne forståelse gennem formel træning af fx billedbeskæring. Der skal derfor tilrettelægges situationer hvor eleverne kan anvende virkemidler, genrekoder og modaliteter funktionelt og gøre sig erfaringer med deres kommunikative potentiale (Gissel 2011: 110ff). En produktionsproces starter med en forestilling om produktet og en indledende designproces som optakt til selve produktionen. Men i praksis vil man i produktionsprocessen veksle mellem at producere og redesigne – ikke mindst med brugen af digitale produktionsværktøjer, der tillader en ubegrænset afprøvning af og redesign af produktet. Dette giver også eleverne mulighed for at sammenligne forskellige virkemidler, modaliteter mv. og erfare deres potentiale. Lærerens rammesætning og stilladsering ift. genrekrav, formidling, virkemidler etc. skal således både foregå før og under produktionsprocessen.

3. Undervisningsdifferentiering og produktkompetence

Produktorientering giver nye muligheder for undervisningsdifferentiering. At skabe et produkt kræver håndtering af værktøjer. Eleven lærer at mestre værktøjet, men samtidig former værktøjet den viden og kunnen eleven får, den måde eleven kan arbejde på og det produkt eleven kan lave. Læreren kan eksempelvis forholde sig til

  • om funktionelle (evt. kompenserende) læremidler giver usikre elever mulighed for at bidrage til produktet på et højere kompleksitetsniveau (fx gennem oplæsning og skrivestøtte via LST, beregning og modellering, gennem produktskabeloner eller processtrukturering)
  • om funktionelle læremidler giver sikre elever mulighed for at skabe produkter med højere kompleksitet (fx gennem nye undersøgelser, gennemregning af flere eksempler, testning af hypoteser mv. (jf. Misfeldt 2013))
  • om funktionelle læremidler giver mulighed for samarbejde og samproduktion

 

4. Produktevaluering

I rammesætningen og vejledningen opstiller læreren og eleverne kriterier indenfor de forskellige aspekter af produktkompetencen (udtryksformer, formidling, teknik, metarefleksion, remediering), som kan give elevernes arbejde retning og fungere som et gennemskueligt evalueringsgrundlag.

Uanset om forløbets afslutning foregår som udstilling, fremlæggelse, filmforevisning etc. bør eleverne under alle omstændigheder også skulle formulere sig sprogligt om deres produkt. Her skal de sammen med læreren og resten af klassen få adgang til et fagligt begrebsapparat som kan kvalificere deres forståelse og føre til en metasproglig bevidsthed. Klassedialogen kan med fordel have karakter af en analyse af produktet, der kan synliggøre og begrebsliggøre elevernes valg af virkemidler og den kommunikative betydning det har. I klassedialogen kan man således spørge ind til elevernes valg af virkemidler og de effekter de har søgt at opnå, hvordan de gjorde og hvornår i processen beslutningerne er truffet (Gissel 2011: 119).

Derudover må der i evalueringer tages højde for at mange produktionsprocesser foregår kollaborativt. Det kan fx gøres ved at arbejde med ’flerstemmige elevtekster’, hvor elevproduktet har flere elevstemmer som er tydeliggjort og identificerbare (Gynther 2013).

Det er dog samtidig vigtigt som lærer ikke at forveksle produkt med læringsudbytte. Igennem vejledningen og den løbende iagttagelse af elevernes arbejde får læreren et indtryk af elevernes læreproces, som altid er mere omfattende end hvad der kan formidles, og i den afsluttende evaluering kan man også diskutere dette forhold og på dialogisk vis synliggøre nogle af de erkendelser som eleverne ikke fik formidlet.

5. Produktkompetence og teknologier

5.1. Tekstsamproduktion

Sådanne værktøjer giver mulighed for samproduktion af en fælles tekst, enten samtidig eller tidsmæssigt forskudt, hvilket fx giver fleksibilitet ift. arbejdstider og -sted og løser problemer med versioneringer. Det giver også gode muligheder for ’flerstemmige elevtekster’ der har flere identificerbare forfattere, fx markeret via skriftfarve. Endelig giver det nye muligheder for procesorienteret skrivning og for at læreren kan følge og kommentere elevtekster under udarbejdelse (se fx Christensen og Hansen (2013) for inspiration til dette). Brugen af LST bør vurderes ved forskellige programmer og inddrages i stilladseringen. De følgende eksempler på teknologier er primært hentet fra Bundsgaard (2013).

  • Eksempler på programmer: Google Docs, Prezi, Titanpad, Mixedink

5.2. Hjemmesidesamproduktion

At udvikle en hjemmeside sammen er en meget relevant faglig opgave. Og det giver mulighed for en klasse for at arbejde på forskellige ting, men alligevel bidrage til helheden.

  • Eksempler på programmer: Wikis, WordPress, Wix, Tumblr, Webly og Blogger.com.

5.3. Produktionsværktøjer til film, tekst, lyd, billeder mv.

  • Eksempler på programmer: Hjemmesiden småp.dk stiller  gratis en række enkle digitale produktionsværktøjer til rådighed.

 

Referencer

Asmussen, Jørgen (2011): «Multimodal oplevelse og erfaringsdannelse». i Digitalt dansk : mediedidaktik 2.0, redigeret af Jørgen Asmussen. Kbh.: Academica

Bundsgaard, J. (2013). Læremidler i demonstrationsskoleforsøgsprojekterne. Et inspirationskatalog. Upubliceret.

Christensen, Vinnie Lerche, og Jens Jørgen Hansen (2013): «‘Vi gider ikke mere papir’ - web 2.0-skrivepædagogik». i Didaktik 2.0 : læremiddelkultur mellem tradition og innovation, Didaktikserien, redigeret af Karsten Gynther. Kbh.: Akademisk Forlag

Christiansen, René B., og Karsten Gynther (2013): «Didaktik 2.0 - didaktisk design for skolen i videnssamfundet». i Didaktik 2.0 : læremiddelkultur mellem tradition og innovation, Didaktikserien, redigeret af Karsten Gynther. Kbh.: Akademisk Forlag

Gissel, Stig Toke (2011): Mediedidaktik - i teori og praksis. Kbh.: Academica

Graf, Stefan Ting (2012): «Læremidler og almendidaktiske modeller : en ny didaktisk strukturmodel». i Læremidler i didaktikken : didaktikken i læremidler, Mål og midler, redigeret af Thomas Illum Hansen, Stefan Ting Graf, og Jens Jørgen Hansen. Århus: Klim

Gynther, Karsten, red. (2013): Didaktik 2.0 : læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Kbh.: Akademisk Forlag

Hjarvard, Stig (2008): En verden af medier : medialiseringen af politik, sprog, religion og leg. Frederiksberg: Samfundslitteratur

Illum Hansen, Thomas (2012): «Udtryk og medier». i Læremidler i didaktikken : didaktikken i læremidler, Mål og midler, redigeret af Thomas Illum Hansen, Stefan Ting Graf, og Jens Jørgen Hansen. Århus: Klim

Misfeldt, Morten (2013): «Undervisningsdifferentiering, inklusion og teknologi i matematikundervisningen». i Undervisningsdifferentiering og teknologi, redigeret af Thomas Binderup, Martin Jørgensen, og Torben Nørregaard Rasmussen. Aarhus: Kvan

 

Download som dokument